ในขณะกำลังเตรียมสอนในหัวข้อ Pedagogy Content Knowledge ได้มีโอกาสอ่านบทความของ Ball, Thames, และ Phelps (2008) เรื่อง “Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special?” ใน Journal of Teacher Education พบว่ามีประเด็นที่น่าสนใจเกี่ยวกับ ความรู้เนื้อหาเพื่อการสอน (Content Knowledge for Teaching: CKT) ซึ่งช่วยให้เข้าใจว่าการสอนไม่ใช่เพียงการถ่ายทอดเนื้อหา แต่ครูจำเป็นต้องมี ความรู้เฉพาะที่ผสานเนื้อหาและวิธีสอนอย่างลงตัว

ในช่วงกลางทศวรรษ 1980 Lee Shulman ได้นำเสนอแนวคิด ความรู้เนื้อหาเชิงวิธีการสอน (Pedagogical Content Knowledge: PCK) ซึ่งเป็นจุดเปลี่ยนสำคัญ เพราะชี้ว่าครูไม่ได้ต้องการเพียงความรู้เนื้อหาวิชา หรือทักษะการสอนทั่วไป แต่ต้องการ “ความรู้เฉพาะ” ที่อยู่ตรงกลางระหว่างสองสิ่งนี้

แนวคิดนี้ได้รับความสนใจอย่างกว้างขวาง แต่ปัญหาที่เกิดขึ้นคือการใช้ PCK มักเป็นไปอย่าง ผิวเผิน กล่าวคือ มีการอ้างถึง PCK อย่างแพร่หลาย แต่กลับขาดนิยามที่ชัดเจนและหลักฐานเชิงประจักษ์ หลายงานวิจัยเพียงบอกว่า “ครูควรรู้...” โดยไม่พิสูจน์ว่าครูใช้ความรู้นั้นจริง ๆ ในการสอน อีกทั้งยังพบว่ามีการใช้คำว่า PCK ปะปนกับ “ความรู้เนื้อหา (Content Knowledge)” หรือ “ทักษะการสอนทั่วไป” จนขอบเขตไม่ชัดเจน สิ่งเหล่านี้ทำให้ PCK กลายเป็นเพียงกรอบแนวคิดที่ฟังดูมีพลัง แต่ยังไม่ถูกพัฒนาอย่างลึกซึ้งพอที่จะนำไปใช้ในการฝึกครู ประเมินคุณภาพ หรือการกำหนดนโยบายอย่างมีประสิทธิภาพ

การจำแนกความรู้ของครูตาม Shulman

Shulman จำแนกความรู้ครูที่ครอบคลุมหลายมิติ ได้แก่ ความรู้วิธีสอนทั่วไป ความรู้เกี่ยวกับผู้เรียนและบริบทการศึกษา ความรู้เป้าหมายและคุณค่าการศึกษา ตลอดจนความรู้ที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับเนื้อหา ได้แก่

• ความรู้เนื้อหา (Content Knowledge)
• ความรู้หลักสูตร (Curriculum Knowledge)
• ความรู้เนื้อหาเชิงวิธีการสอน (PCK)

โดยเฉพาะในหมวดหลังสุด Shulman อธิบายว่า PCK คือความสามารถของครูในการเลือกวิธีอธิบาย ยกตัวอย่าง หรือการแทนความคิด (representation) ที่ไม่เพียงถูกต้องตามหลักวิชา แต่ยังสอดคล้องกับวิธีคิดของนักเรียน

จาก PCK สู่ CKT

เนื่องจากการใช้ PCK ในวงวิชาการยังเต็มไปด้วยความผิวเผิน Ball และคณะ (2008) จึงต่อยอดงานวิจัย โดยเลือกศึกษาในสาขาคณิตศาสตร์ เพื่อดูว่าในชีวิตจริงของการสอน ครูต้องใช้ความรู้อะไรบ้าง โดยเหตุผลที่ Ball และคณะ เลือกคณิตศาสตร์เป็นพื้นที่ต้นแบบ มีดังนี้

1. คณิตศาสตร์มีโครงสร้างที่ชัดเจน — ความคิดคณิตศาสตร์ถูกจัดระเบียบอย่างเป็นระบบ มีหลักเกณฑ์ที่ชัดเจนในการตัดสินความถูกต้องของวิธีแก้ปัญหา
2. คณิตศาสตร์เป็นวิชาหลักของโรงเรียน — ทุกคนต้องเรียน และผลสัมฤทธิ์ในวิชานี้มักถูกใช้เป็นตัวชี้วัดสำคัญของคุณภาพการศึกษา
3. ความท้าทายของการสอนคณิตศาสตร์ — การสอนต้องเผชิญทั้งการอธิบายแนวคิดนามธรรม การจัดการกับความเข้าใจผิดของผู้เรียน และการใช้สัญลักษณ์ที่ซับซ้อน

Ball และคณะได้ศึกษาวิจัยโดยใช้ 2 แนวทางเสริมกัน ได้แก่ 

1. การวิเคราะห์งานของครู (Analyses of the work of teaching - มีการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบว่า ครูคณิตศาสตร์ต้องทำงานอะไรบ้างที่ต้องพึ่งพาความรู้ทางคณิตศาสตร์โดยตรง ตัวอย่างเช่น

• การตรวจข้อสอบนักเรียนและตัดสินว่าคำตอบถูกหรือผิด
• การอธิบายว่าทำไมขั้นตอนวิธีการหนึ่ง (algorithm) จึงใช้ได้ผล
• การเลือกตัวอย่างเพื่อใช้ในการสอน และพิจารณาว่าตัวอย่างใดสื่อความหมายได้ดีที่สุด
• การตอบคำถามของนักเรียนที่ไม่ได้คาดคิดไว้ล่วงหน้า

การวิเคราะห์ดังกล่าวช่วยให้เห็นว่า การสอนคณิตศาสตร์ต้องใช้ความรู้เฉพาะ ที่แตกต่างจากความรู้ที่นักคณิตศาสตร์ใช้เมื่อทำงานวิจัยหรือแก้ปัญหาขั้นสูง

2. การพัฒนาเครื่องมือวัด (Development of measures of teachers’ content knowledge for teaching) - เป็นแบบทดสอบและแบบสอบถามที่ออกแบบมาเพื่อวัดความรู้คณิตศาสตร์ในมิติที่เกี่ยวข้องกับการสอนโดยตรง ไม่ใช่เพียงการวัดความรู้ทางคณิตศาสตร์ในฐานะวิชา ตัวอย่างเช่น ในแบบทดสอบอาจถามครูว่า:

• เมื่อนักเรียนให้คำอธิบายที่ไม่สมบูรณ์ ครูจะสามารถแยกแยะได้หรือไม่ว่าอะไร “ถูกต้องบางส่วน” และอะไรที่ “ผิด”
• ครูสามารถระบุได้หรือไม่ว่าข้อผิดพลาดใดของนักเรียนเป็นความเข้าใจผิดที่พบบ่อย และจะเลือกวิธีอธิบายอย่างไร

แบบทดสอบเหล่านี้ถูกใช้ในวงกว้างและได้ข้อมูลเชิงประจักษ์ที่สำคัญ ทำให้สามารถสร้างภาพชัดเจนขึ้นว่า ความรู้เนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับการสอน มีองค์ประกอบอย่างไร และแตกต่างจากความรู้คณิตศาสตร์เชิงวิชาการทั่วไปอย่างไร

การใช้ สองแนวทางนี้ร่วมกัน— คือการวิเคราะห์งานของครูและการสร้างเครื่องมือวัด — ทำให้ Ball และคณะสามารถสร้าง อนุสาขาของความรู้เนื้อหาเพื่อการสอน ที่ระบุได้เชิงประจักษ์ และตรวจสอบสมมติฐานเกี่ยวกับบทบาทของความรู้ประเภทต่าง ๆ ต่อคุณภาพการสอนและการเรียนรู้ของนักเรียน

ผลการศึกษาได้ขยายแนวคิดไปสู่สิ่งที่เรียกว่า ความรู้เนื้อหาเพื่อการสอน (Content Knowledge for Teaching: CKT) ซึ่งงานวิจัยได้ชี้ว่า CKT มีองค์ประกอบที่จำแนกได้เป็น 3 ส่วนหลัก ได้แก่

1. ความรู้เนื้อหาทั่วไป (Common Content Knowledge: CCK): คือความรู้พื้นฐานที่ทุกคนใช้ได้ เช่น การบวก ลบ คูณ หาร หรือการอ่านกราฟ
2. ความรู้เนื้อหาเฉพาะเพื่อการสอน (Specialized Content Knowledge: SCK): คือความรู้เชิงลึกที่ใช้เฉพาะในการสอน (คนทั่วไปหรือแม้แต่นักคณิตศาสตร์ที่ไม่ได้สอนไม่จำเป็นต้องใช้) เช่น
   • การวิเคราะห์คำตอบที่ผิดบางส่วนของนักเรียน
   • การอธิบายว่าทำไมอัลกอริทึมอย่าง “กลับเศษส่วนแล้วคูณ” จึงใช้ได้ผล
   • การเลือกตัวอย่างที่มีประสิทธิภาพ เช่น การหาตัวอย่างของจำนวนเชิงซ้อนที่ทำให้เห็นคุณสมบัติบางอย่างชัดเจน
   • การวิเคราะห์ข้อผิดพลาดทั่วไปที่เกิดขึ้นซ้ำ ๆ ในกลุ่มนักเรียน และแยกแยะว่าเป็นผลจากความเข้าใจเชิงแนวคิด หรือเป็นเพียงความสะเพร่า
3. ความรู้เนื้อหาเชิงวิธีการสอน (PCK): คือความรู้ที่ผสานเนื้อหากับมิติด้านการเรียนการสอน โดยแยกเป็น

• ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาและผู้เรียน (Knowledge of Content and Students: KCS) เช่น การรู้จักแนวคิดผิดพลาดที่พบบ่อยของนักเรียน อาทิ การรู้ว่านักเรียนเล็ก ๆ มักเข้าใจพื้นที่และส้นรอบวงสลับกัน
• ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาและการสอน (Knowledge of Content and Teaching: KCT) เช่น การจัดลำดับและออกแบบวิธีสอนให้เหมาะกับผู้เรียน

ตัวอย่างเช่น ครูคณิตศาสตร์ต้องสามารถอธิบายได้ว่าทำไมนักเรียนจึงตอบโจทย์การลบผิด แม้คำตอบจะถูกบางส่วน หรือเมื่อสอนการหารเศษส่วน ครูไม่สามารถบอกเพียงกฎว่า “กลับเศษส่วนแล้วคูณ” แต่ต้องอธิบายเหตุผลเชิงแนวคิด นอกจากนี้ ครูต้องเลือกตัวอย่างอย่างรอบคอบเพื่อหลีกเลี่ยงความเข้าใจผิด เช่น การยกตัวเลข 2 ซึ่งเป็นจำนวนเฉพาะและเป็นเลขคู่ เพื่อป้องกันความเข้าใจผิดว่า “จำนวนเฉพาะมีแต่เลขคี่”

กรณีเหล่านี้สะท้อนว่า ครูต้องมีความรู้เชิงลึกที่ต่างจากทั้งผู้เรียนทั่วไปและนักคณิตศาสตร์มืออาชีพ เพราะการสอนต้องอาศัยการแปลความคิด วิเคราะห์ และสื่อสารให้ผู้เรียนเข้าใจ ไม่ใช่เพียงการรู้คำตอบที่ถูกต้อง

การวัดและการวิจัย CKT

ความท้าทายสำคัญคือ การประเมินความรู้ของครู งานวิจัยนี้ได้พัฒนาแบบทดสอบและแบบสอบถามที่สะท้อนสถานการณ์การสอนจริง ไม่ใช่เพียงโจทย์คณิตศาสตร์ทั่วไป เช่น การถามว่าครูสามารถอธิบายข้อผิดพลาดของนักเรียนได้หรือไม่ เลือกตัวอย่างใดในการสอนค่าเฉลี่ย หรืออธิบายสมการในรูปแบบใดได้ชัดเจนกว่า การใช้เครื่องมือเหล่านี้อย่างกว้างขวาง ช่วยยืนยันว่า ความรู้เนื้อหาเพื่อการสอน หรือ CKT นั้น มีจริงและวัดได้ และ ส่งผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนโดยตรง (งานวิจัยยืนยันว่า ครูที่มีคะแนน CKT สูงมักสอนอย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า และนักเรียนก็มีผลการเรียนที่ดีกว่า) ซึ่งเป็นการก้าวต่อจากข้อเสนอแนวคิดของ Shulman มาสู่หลักฐานเชิงประจักษ์ที่ใช้ได้จริงในงานวิจัยและนโยบาย

ความพิเศษของ CKT

สิ่งที่ทำให้ CKT แตกต่างและเหนือกว่าการใช้ PCK แบบผิวเผินคือ

1. เชื่อมโยงกับงานสอนของครูโดยตรง ไม่ใช่เพียงข้อเสนอเชิงบรรทัดฐาน
2. ผสาน “ความรู้เนื้อหา” และ “ความรู้การสอน” ได้อย่างลงตัว (ไม่ใช่เอามารวมกันแบบผิวเผิน) พร้อมหลักฐานเชิงประจักษ์สนับสนุน
3. มีโครงสร้างซับซ้อน จำแนกได้หลายมิติ (CCK, SCK, PCK) ทำให้เราเข้าใจว่าครูต้องการ “ความรู้หลายมิติ” ไม่ใช่แค่ความรู้เพียงอย่างเดียว
4. สามารถวัดได้จริงด้วยเครื่องมือเฉพาะ ไม่ใช่การตีความกว้าง ๆ
5. ส่งผลต่อคุณภาพการสอนและผลการเรียนของนักเรียนโดยตรง

ผลต่อการวิจัย การฝึกครู และนโยบาย

ความเข้าใจเรื่อง CKT มีผลสำคัญต่อหลายด้าน

• งานวิจัย: การศึกษาสู่รายวิชาอื่น ๆ เช่น วิทยาศาสตร์ ภาษา และสังคม เพื่อดูว่าลักษณะของ CKT แตกต่างกันอย่างไร
• การฝึกครู: ช่วยออกแบบหลักสูตรฝึกครูที่ไม่ผิวเผิน แต่ตรงกับงานสอนจริง เน้นการอธิบายเหตุผลทางวิชา วิเคราะห์ความคิดผู้เรียน และเลือกวิธีการสอนที่เหมาะสม
• นโยบายการศึกษา: สามารถใช้ CKT เป็นเกณฑ์หนึ่งในการประเมินครู กำหนดมาตรฐานวิชาชีพ และวางแนวทางพัฒนาครูอย่างต่อเนื่อง

บทสรุป

แม้แนวคิดของ Shulman เกี่ยวกับ PCK จะสร้างแรงบันดาลใจให้วงวิชาการมากมาย แต่การใช้ที่ขาดความชัดเจนและผิวเผิน ทำให้ไม่สามารถนำไปใช้ยกระดับการสอนได้อย่างเต็มที่ งานของ Ball และคณะได้ต่อยอดแนวคิดนี้

อ้างอิง

Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.

Project-Based Learning (PjBL): เรียนรู้ผ่านการทำโครงการ

• หัวใจ: ผู้เรียนเรียนรู้จากการสร้าง “ชิ้นงานหรือโครงการ” ที่ตอบโจทย์สถานการณ์จริง
• ลักษณะกิจกรรม: มีโจทย์หรือภารกิจที่นำไปสู่การผลิตผลงานจริง
• บทบาทผู้สอน: โค้ช ผู้อำนวยความสะดวก และผู้ให้ feedback ระหว่างกระบวนการ
• ผลลัพธ์ที่คาดหวัง: ผลงานจับต้องได้ (tangible product) และความเข้าใจจากการลงมือทำ
• ตัวอย่าง: ผู้เรียนออกแบบนวัตกรรมที่ช่วยแยกประเภทขยะในหอพักนักศึกษา

Problem-Based Learning (PrBL): เรียนรู้ผ่านการแก้ปัญหา

• หัวใจ: ผู้เรียนเรียนรู้ผ่านการ “แก้ปัญหาที่ซับซ้อน” โดยไม่ได้มุ่งเน้นสร้างชิ้นงาน
• ลักษณะกิจกรรม: มีปัญหาที่ไม่มีคำตอบตายตัว ต้องใช้กระบวนการวิเคราะห์
• บทบาทผู้สอน: กระตุ้นให้ผู้เรียนตั้งสมมติฐาน ตั้งคำถามและชี้นำการสืบค้นความรู้ และกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดสังเคราะห์วิธีแก้ปัญหาด้วยตนเอง
• ผลลัพธ์ที่คาดหวัง: การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์สังเคราะห์ ทักษะในการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล และการทำงานร่วมกัน
• ตัวอย่าง: นักศึกษาวิทยาศาสตร์การแพทย์วิเคราะห์กรณีผู้ป่วยที่มีอาการซับซ้อน เพื่อหาสาเหตุและแนวทางการรักษาที่เหมาะสม

ประเด็นที่พบบ่อยในการนำ PBL ไปใช้ผิดบริบท

• ใช้ “Project-Based Learning” แต่ไม่มี “ชิ้นงานหรือผลผลิต” ที่เป็นรูปธรรม
• ใช้ “Problem-Based Learning” แต่เน้นให้ผู้เรียนทำ “โครงงาน” หรือ “รายงาน” โดยไม่มีการแก้ปัญหาจริง
• ขาดความเข้าใจว่าทั้งสองวิธี เน้นกระบวนการเรียนรู้มากกว่าผลลัพธ์เพียงอย่างเดียว

ข้อเสนอแนะสำหรับผู้สอน

1. เข้าใจหัวใจของแต่ละวิธี – ถามตนเองว่า “เราอยากให้ผู้เรียนสร้างโครงการหรืออยากให้เขาฝึกแก้ปัญหา?”
2. ออกแบบโจทย์ให้สอดคล้อง – PjBL ควรมีผลผลิตที่จับต้องได้ ส่วน PrBL ควรมีปัญหาที่ท้าทายที่ไม่มีคำตอบสำเร็จรูป และต้องใช้การสืบค้นจริง
3. ทำหน้าที่เป็นโค้ชมากกว่าผู้บรรยาย – สนับสนุนผู้เรียนให้เรียนรู้ด้วยตนเองผ่านการตั้งคำถามและให้ feedback อย่างมีคุณภาพ
4. ประเมินทั้งกระบวนการและผลลัพธ์ร่วมกัน – ให้คุณค่ากับวิธีคิด การทำงานร่วมกัน ทักษะที่ผู้เรียนได้พัฒนา และองค์ความรู้ที่เกิดขึ้น

สรุป

การเลือกใช้ PjBL หรือ PrBL ให้มีประสิทธิภาพสูงสุดขึ้นอยู่กับการเข้าใจแก่นของแนวคิดและจุดมุ่งหมายในการเรียนรู้ การออกแบบการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับบริบทของผู้เรียนและวิชานั้น ๆ จะช่วยให้กระบวนการเรียนรู้มีความหมายและพัฒนา “สมรรถนะ” ของผู้เรียนได้อย่างแท้จริง ทั้งในด้านวิชาการและทักษะชีวิตในศตวรรษที่ 21

อ้างอิง

Kokotsaki, D., Menzies, V.,  Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools, 19(3), 267-277.

Hmelo-Silver, C.E. Problem-based learning: What and how do students learn?. Educational Psychology Review 16, 235–266 (2004). https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3

Tan, O.S. (2003). Problem-based learning innovation:  Using problems to power learning in the 21^st century. Singapore: THOMSON

Yew, E.H.J., & Goh, K. (2016). Problem-based learning: An overview of its process and impact on learning. Health Professions Education, 2(2), 75-79. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2452301116300062

การวิจัยในชั้นเรียน: เครื่องมือเรียนรู้ของครูมืออาชีพ

การวิจัยในชั้นเรียน หมายถึง กระบวนการที่ครูทำหน้าที่เป็น “ผู้ปฏิบัติที่ทำวิจัย (practitioner-researcher)” ศึกษาและพัฒนาการสอนของตนเองผ่านวงจรการทำงานอย่างเป็นระบบ ซึ่งประกอบด้วยขั้นตอนหลัก 4 ขั้นตอน ได้แก่

• วางแผน (Plan) – กำหนดปัญหาการสอนและแนวทางแก้ไข
• ปฏิบัติ (Act) – นำแผนไปทดลองใช้ในห้องเรียน
• สังเกต (Observe) – เก็บรวบรวมข้อมูลและผลลัพธ์
• สะท้อน (Reflect) - วิเคราะห์และปรับปรุงวิธีการสอนอย่างต่อเนื่อง

กระบวนการนี้ขับเคลื่อนด้วย “การสะท้อนคิดเชิงลึก (critical reflection)” ที่ครูต้องกล้าตั้งคำถามกับสมมติฐานและแนวปฏิบัติของตนเอง รับฟังข้อมูลสะท้อนจากผู้เรียน และเปิดรับข้อเสนอแนะจาก “critical friends” หรือเพื่อนร่วมวิชาชีพ เพื่อเสริมสร้างคุณภาพและความเป็นมืออาชีพอย่างยั่งยืน

ตัวอย่างกรณีศึกษา: การพัฒนาการสอนในระดับบัณฑิตศึกษา

จากการสอนในระดับบัณฑิตศึกษา ผู้สอนได้นำแนวคิดการวิจัยในชั้นเรียนมาปรับใช้ในการสอนเรื่อง “การเขียนแผนการเรียนรู้” โดยเพิ่มกิจกรรม Peer Review ซึ่งให้นักศึกษาแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับร่างแผนการเรียนรู้ของตนกับเพื่อนร่วมชั้น และนำข้อเสนอแนะมาแก้ไขปรับปรุงแผนของตนเอง

การประเมินคุณภาพแผนการเรียนใช้ Rubric โดยคณะผู้สอนและเพื่อนร่วมชั้นช่วยกันประเมินก่อนและหลังทำกิจกรรม Peer Review รวมถึงการเก็บข้อมูลการสะท้อนคิดของผู้เรียน ผลการวิจัยพบว่า

• คุณภาพแผนการเรียนรู้ดีขึ้นชัดเจน
• นักศึกษากว่า 90% เห็นว่ากิจกรรม Peer Review ช่วยเพิ่มทักษะการสะท้อนคิดและการเรียนรู้ร่วมกันอย่างมีประสิทธิภาพ
• ผู้เรียนมีการเรียนรู้เชิงรุกและความมั่นใจในตนเองมากขึ้น

ผลสะท้อนนี้ ทำให้ผู้สอนตัดสินใจเพิ่มกิจกรรม Peer Review เป็นส่วนหนึ่งของการสอนในหัวข้ออื่น ๆ ต่อเนื่อง ส่งเสริมการเรียนรู้ที่มีส่วนร่วมและเป็นระบบมากขึ้น

การเชื่อมโยงกับกรอบมาตรฐานวิชาชีพครูไทย (TH-PSF)

กรอบมาตรฐานวิชาชีพครูไทย (TH-PSF) กำหนดคุณลักษณะและสมรรถนะหลักของครูใน 3 มิติ ได้แก่

• ความรู้วิชาชีพ (Professional Knowledge) – ครูต้องมีความรู้ลึก ทั้งด้านวิชาการ การสอน และการจัดการเรียนรู้
• การปฏิบัติวิชาชีพ (Professional Practice) – ครูสามารถออกแบบ จัดการ และประเมินการเรียนรู้ที่ตอบสนองต่อผลลัพธ์ของผู้เรียน
• คุณลักษณะวิชาชีพ (Professional Attributes) – ครูต้องมีเจตคติที่ดี ค่านิยมที่เหมาะสม และมุ่งมั่นต่อการพัฒนาผู้เรียนอย่างต่อเนื่อง

การวิจัยในชั้นเรียน สนับสนุนมิติทั้งสามนี้อย่างเป็นรูปธรรม โดยการ

• เสริมความรู้วิชาชีพ ด้วยข้อมูลเชิงหลักฐานจากบริบทการสอนจริง
• พัฒนาการปฏิบัติวิชาชีพ ผ่านการวิเคราะห์และพัฒนาการปฏิบัติอย่างเป็นระบบเพื่อส่งผลลัพธ์ต่อผู้เรียนที่ชัดเจน
• ยกระดับคุณลักษณะวิชาชีพ ด้วยการสะท้อนคิดและการทำงานร่วมกับเพื่อนร่วมวิชาชีพช่วยยกระดับคุณลักษณะทางวิชาชีพและสนับสนุนการเรียนรู้ตลอดชีวิต

ผลลัพธ์ที่ชัดเจนต่อห้องเรียนและครู

เมื่อวิจัยในชั้นเรียนกลายเป็นส่วนหนึ่งของการปฏิบัติ ครูจะสามารถปรับวิธีสอนให้เหมาะสมกับความต้องการเฉพาะของผู้เรียน ห้องเรียนจึงกลายเป็นพื้นที่การเรียนรู้ที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมและสามารถพัฒนาศักยภาพตนเองได้เต็มที่ ขณะเดียวกัน ครูเติบโตทั้งด้านความรู้ ความเชี่ยวชาญ และความมั่นใจในการตัดสินใจเชิงวิชาชีพ นำไปสู่การสอนมีคุณภาพและยั่งยืน ตอบสนองต่อกรอบ TH-PSF นอกจากนี้ ผลกระทบระยะยาวของการวิจัยในชั้นเรียนยังช่วยสร้างวัฒนธรรมการเรียนรู้ที่เน้นหลักฐานเชิงประจักษ์ ลดช่องว่างระหว่างทฤษฎีกับการปฏิบัติจริง และส่งเสริมการพัฒนาวิชาชีพครู

ทำไมต้องเป็น "วิจัยในชั้นเรียน"?

• เป็นส่วนหนึ่งของงานสอน: ผสานเข้ากับการสอนในชีวิตประจำวันโดยไม่เพิ่มภาระ
• มุ่งเน้นผลลัพธ์ของผู้เรียน: ใช้ข้อมูลจริงเพื่อการปรับปรุงที่มีประสิทธิผล
• สนับสนุนความเป็นมืออาชีพ: ทำให้ครูบรรลุเกณฑ์ตามกรอบมาตรฐาน TH-PSF
• สร้างวัฒนธรรมการเรียนรู้ตลอดชีวิต: ทั้งสำหรับผู้สอนและผู้เรียน

บทสรุป

ภายใต้กรอบ TH-PSF การวิจัยในชั้นเรียนถือเป็นวิถีทางสำคัญที่ทำให้ครูเข้าใจผู้เรียนลึกซึ้งขึ้น ใช้หลักฐานเชิงประจักษ์เป็นฐานในการตัดสินใจเชิงวิชาชีพ และพัฒนาการสอนให้มีคุณภาพอย่างยั่งยืน อันนำไปสู่การยกระดับประสบการณ์เรียนรู้และศักยภาพของผู้เรียนอย่างแท้จริง

เอกสารอ้างอิง

• ประกาศคณะกรรมการมาตรฐานการอุดมศึกษา เรื่อง แนวทางการพัฒนาคุณภาพอาจารย์เพื่อส่งเสริมการบรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้ตามมาตรฐานคุณวุฒิ ระดับอุดมศึกษา พ.ศ. 2566
• วิจารณ์ พานิช. (2562). วิจัยชั้นเรียนเปลี่ยนครู. มูลนิธิสยามกัมมาจล.
• Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford Polytechnic.
• Brookfield, S. D. (2017). Becoming a Critically Reflective Teacher (2nd ed.). Jossey-Bass.

Nudge Theory นั้น สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในห้องเรียนได้ เพื่อเป็นการสะกิดหรือตะล่อมให้นักเรียนเปลี่ยนพฤติกรรม โดยสามารถทำได้หลายรูปแบบ ตัวอย่างเช่น การกำหนด deadline ย่อยๆในการส่งงาน เช่น deadline รายงานความก้าวหน้ารายอาทิตย์ ในระหว่างการทำโครงงานใหญ่ซึ่งใช้เวลาทำทั้งเทอม เพื่อให้นักเรียนโครงงานเสร็จสิ้นภายในเวลาที่กำหนด หรือการให้รางวัลเล็กๆน้อยๆเมื่อนักเรียนทำกิจกรรมย่อยสำเร็จ ก็เป็นการสร้างแรงบันดาลใจให้นักเรียนได้

ที่มา

1) จูงใจหรือยัดเยียด ทำความรู้จักการใช้ Nudge วิธีสะกิดเพื่อเปลี่ยนพฤติกรรม. (2019, November 4). THE STANDARD. https://thestandard.co/nudge/

2) Park, M.-H., & Clemson, C. (2020). Using Nudge Theory in Early Childhood Classrooms. Childhood Education, 96(6), 22–31. https://doi.org/10.1080/00094056.2020.1846375

3) Thaler, R. H., & Sunstein, C. R. (2009). Nudge: Improving Decisions about Health, Wealth, and Happiness. Penguin Books.

1. Competency หมายถึง บุคคลจะมี self-motivation เมื่อบุคคลผู้นั้นมีความต้องการที่จะพัฒนาทักษะและความสามารถของตนเอง
2. Ralatedness หมายถึง บุคคลจะมี self-motivation เมื่อบุคคลผู้นั้น รู้สึกว่าตนเองเป็นสมาชิกของสังคม รู้สึกว่าตนองได้เชื่อมโยงกับบุคคลอื่นในสังคมของตน เป็นพวกพ้องเดียวกัน มีความห่วงหาและถูกห่วงหาโดยเพื่อนร่วมสังคม
3. Autonomy หมายถึง บุคคลจะมี self-motivation เมื่อบุคคลผู้นั้น รู้สึกว่าตนเองสามารถกำหนดเส้นทางชีวิตตนเองได้ มีสิทธิที่จะตัดสินใจในเรื่องของตนเอง โดยไม่ถูกครอบงำจากบุคคลอื่น หรือจากปัจจัยภายนอก

ถ้าครูผู้สอนสามารถสร้างบรรยากาศในชั้นเรียน หรือจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียนที่เอื้อให้เกิด 3 สิ่งนี้ ก็จะเป็นการเพิ่มแรงจูงใจในการเรียน ให้กับนักเรียนด้วย เช่น  การให้นักเรียนได้มีโอกาสเลือกหัวข้อการทำโครงานหรือหัวข้อการเขียน assignment ด้วยตนเอง เป็นต้น

ที่มา Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. The Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806.

อ่านเพิ่มเติมได้ที่ https://il.mahidol.ac.th/th/newsletter66-page-11/

อ่านเพิ่มเติมได้ที่ https://il.mahidol.ac.th/th/newsletter66-page-4/

ชุมชนการเรียนรู้แบบมืออาชีพ (professional learning community: PLC) เป็นการรวมกลุ่มของผู้ปฏิบัติงานแบบเดียวกัน มีจุดมุ่งหมายเหมือนกัน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้และพัฒนาอย่างยั่งยืนร่วมกัน (Ontario Principals' Council, 2008; Roberts & Pruitt, 2009; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace,  & Thomas, 2006) สำหรับชุมชนการเรียนรู้ของครูนั้น เป็นการรวมตัวกันของครูเพื่อนำประสบการณ์จากการจัดการเรียนรู้และสิ่งที่ทดลองใช้ในห้องเรียนมาแลกเปลี่ยนเรียนรู้แบ่งปันกัน เกิดการสร้างความรู้ และยกระดับการทำหน้าที่ของครู โดยมีเป้าหมายสำคัญที่การพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนให้ดีขึ้น (McLaughlin & Talbert, 2010; Talbert, 2010) ดังนั้นการทำ PLC ต้องมีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง มีการพัฒนาวิธีการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างต่อเนื่องเป็นวงจรไม่รู้จบ PLC จึงเป็นเหมือนเครื่องมือที่ทำให้ผู้เกี่ยวข้องมีการพัฒนาตนเอง เกิดทักษะการเรียนรู้ และเป็นนักเรียนรู้ (learning person) (วิจารณ์ พานิช, 2555)

PLC มีลักษณะที่สำคัญคือ เน้นที่การเรียนรู้ มีวัฒนธรรมร่วมมือกันเพื่อการเรียนรู้ของทุกคน ทุกฝ่าย ร่วมกันตั้งคำถามต่อวิธีการที่ดี และตั้งคำถามต่อสภาพปัจจุบัน เน้นการลงมือทำ มุ่งพัฒนาต่อเนื่อง และเน้นที่ผลในที่นี้คือผลสัมฤทธิ์ในการเรียนรู้ของนักเรียน (วิจารณ์ พานิช, 2555) ดังนั้น ชุมชนแห่งการเรียนรู้แบบมืออาชี จะมีองค์ประกอบที่สำคัญคือ  การมีเป้าหมายร่วมกัน การเสวนาอย่างใคร่ครวญ การสะท้อนคิดอย่างกัลยาณมิตร และการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันของคนในกลุ่ม (Robert & Pruitt, 2009; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006) ซึ่งการนำแนวคิดชุมชนแห่งการเรียนรู้แบบมืออาชีพมาใช้กับครูนั้น จะพบครู 3 กลุ่ม (Talbert, 2010) คือ กลุ่มที่ 1 คือกลุ่มครูที่กระตือรือร้นและพร้อมรับความเปลี่ยนแปลง มักเป็นผู้นำในกระบวนการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ มีความพร้อมในการสนับสนุนให้เกิดการเรียนรู้ร่วมกัน กลุ่มที่ 2 เป็นกลุ่มที่ ยินยอมให้ความร่วมมือกับกิจกรรมต่างๆ ถึงแม้จะไม่เชื่อมั่นในแนวคิดนี้นัก และกลุ่มที่ 3 เป็นกลุ่มที่ขอรอดูผลอยู่ห่างๆ ก่อน

ปัญหาประการหนึ่งที่ทำให้การดำเนินงานภายใต้ สังคมแห่งการเรียนรู้แบบมืออาชีพไม่ประสบผลสำเร็จ คือ ขาดแนวทางการดำเนินงานอย่างเป็นรูปธรรม ครูขาดแรงจูงใจในการเข้าร่วมกิจกรรม  รวมถึงมีทัศนคติที่ไม่ดีต่อการเรียนรู้ผ่านชุมชนแห่งการเรียนรู้แบบมืออาชีพนี้ (Talbert, 2010) ทั้งนี้ การใช้ระบบหนุนนำต่อเนื่อง หรือ coaching สามารถดึงความรู้และประสบการณ์ของบุคคลใดบุคคลหนึ่งมาช่วยให้การสนับสนุนการดำเนินงานตามกระบวนการของการเรียนรู้ผ่านชุมชนแห่งการเรียนรู้แบบมืออาชีพได้ รวมถึงเรื่องราวผลสำเร็จของบุคคลหนึ่งๆ (individual success story) สามารถก่อให้เกิดแรงบันดาลใจและกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ร่วมกันได้ Talbert (2010)

แนวทางการดำเนินการของชุมชนการเรียนรู้ของครูเพื่อศิษย์

การทำชุมชนการเรียนรู้ของครูเพื่อศิษย์ หรือ PLC นั้น ไม่ใช่เริ่มจากผู้บริหารต้องการให้ทำและทำโครงการมาให้ครูดำเนินการ แต่ต้องเริ่มจากครูร่วมกันแสดงความมุ่งมั่น และกำหนดค่านิยมหลัก เป็นเป้าหมาร่วมกัน จากนั้นจึงปฏิบัติโดยความสมัครใจ ร่วมคิด ร่วมทำและแยกกันทำ แต่เรียนรู้ร่วมกัน

ในหนังสือ Learning by Doing ได้เสนอแนะแนวทางการดำเนินการเพื่อจัดการการเปลี่ยนแปลงด้วยกระบวนการ PLC (อ้างถึงใน วิจารณ์ พานิช, 2555) ไว้ 7 ประการ ดังนี้

1. จัดโครงสร้างและระบบเพื่อหนุนการขับเคลื่อนไปสู่เป้าหมายที่ต้องการ จากระบบตัวใครตัวมันมาเป็นระบบทีม โดยโครงสร้างของระบบงาน ระบบการจัดการเรียนการสอนต้องปรับเปลี่ยนให้เอื้อต่อการช่วยกันดำเนินการซึ่งมีเป้าหมายหลักคือการช่วยเหลือนักเรียนที่ล้าหลังให้เรียนตามเพื่อนทัน โดยที่การช่วยนั้นทำกันเป็นทีม หลายฝ่ายเข้ามาทำงานร่วมกัน และทำอยู่ภายในเวลาตามปกติของโรงเรียนไม่ใช่สอนนอกเวลา ร่วมทั้งมีเวลาสำหรับครูประชุมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ประสบการณ์การทำงานของตน เพื่อหาทางพัฒนาวิธีการทำงานให้ได้ผลดียิ่งขึ้นเป็นวงจรพัฒนาคุณภาพต่อเนื่องไม่รู้จบ

2. สร้างกระบวนการวัดเพื่อติดตามความเคลื่อนไหว และทำความเข้าใจเรื่องสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการกำหนดตัวชี้วัดความก้าวหน้า (progress indicators) ซึ่งควรวัดที่ผลการเรียนของนักเรียน ร้อยละของเวลาเรียนของนักเรียนที่เป็นการเรียนแบบลงมือทำ พฤติกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนแต่ละคน ร้อยละของนักเรียนที่มีปัญหาด้านการเรียนและด้านส่วนตัวที่ได้รับการดูแลอย่างทันท่วงที นอกจากนั้น ยังต้องมีตัวชี้วัดความก้าวหน้าของพฤติกรรมการทำหน้าที่ของครู เช่น การแบ่งสัดส่วนเวลาในการทำหน้าที่ของครู ระหว่างการเตรียมออกแบบการเรียนรู้ การทำหน้าที่โค้ช หรืออำนวยความสะดวกให้แก่นักเรียนที่เรียนแบบ PBL การชวนนักเรียนทบทวนไตร่ตรองสิ่งที่ได้เรียนรู้ได้จากการลงมือปฏิบัติ การรวมกลุ่มกับทีมครูเพื่อแลกเปลี่ยนเรียนรู้จากประสบการณ์การทำงาน เป็นต้น

ตัวชี้วัดความก้าวหน้าต้องมีน้อยตัว เฉพาะที่สำคัญ และต้องไม่ให้คุณให้โทษครูเป็นอันขาด เนื่องจาก PLC เป็นเครื่องมือของผู้ทำงานเปลี่ยนแปลงรูปแบบการเรียนรู้และเปลี่ยนแปลงวัฒนธรรมในที่ทำงาน ไม่ใช่เครื่องมือการตรวจสอบของฝ่ายบริหาร ทั้งนี้ ตัวชี้วัดความก้าวหน้าที่สำคัญที่สุด คือตัวชี้วัดความก้าวหน้าของการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นรายคน ที่ช่วยให้ครูรู้ว่านักเรียนคนไหนล้าหลัง คนไหนเรียนก้าวหน้าไปมากกว่ากลุ่ม และเมื่อมีการวัดความก้าวหน้าการเรียนรู้ของนักเรียนแล้ว ก็ต้องมีการแลกเปลี่ยนข้อมูลผลการวัด รวมทั้งร่วมกันปรึกษาหารือว่าจะต้องทำอะไร อย่างไร เพื่อให้เกิดประโยชน์แก่นักเรียน

3. เปลี่ยนแปลงทรัพยากรเพื่อสนับสนุนสิ่งสำคัญ ซึ่งทรัพยากรที่สำคัญที่สุด คือ เวลา ต้องเปลี่ยนแปลงการจัดการเวลาหรือการใช้เวลาเรียนของนักเรียน และเวลาทำงานของครูใหม่ ให้ทำงานเพื่อการเรียนรู้ของนักเรียนได้ดีกว่าแบบเดิม รวมทั้งให้สามารถทำงานแบบทีม ใช้พลังรวมหมู่เพื่อแก้ปัญหายากๆ หรือดำเนินการต่อประเด็นท้าทายและสร้างสรรค์ใหม่ๆ

4. ถามคำถามที่ถูกต้อง โดยคำถามสำคัญสำหรับโรงเรียนสำหรับช่วยให้เป็นโรงเรียนที่ดี มี 4 คำถาม คือ (1) ในแต่ละช่วงเวลาเรียน ต้องการให้นักเรียนได้ความรู้และทักษะอะไรบ้าง (2) รู้ได้อย่างไรว่า นักเรียนแต่ละคนได้เรียนรู้ความรู้และทักษะที่จำเป็นนั้น (3) ทำอย่างไร หากนักเรียนบางคนยังไม่เรียนสิ่งนั้น และ (4) ทำอย่างไรกับนักเรียนที่เก่งก้าวหน้าไปแล้ว

5. ทำตัวเป็นตัวอย่างในเรื่องมี่มีคุณค่า ข้อนี้กล่าวโดยตรงถึงครูใหญ่ หากต้องการให้ครูเอาใจใส่การเรียนรู้ของศิษย์ทุกคนเป็นรายตัว ครูใหญ่ต้องหยิบยกเรื่องนี้มาหารืออย่างสม่ำเสมอ หากครูใหญ่ต้องการให้ครูทำหน้าที่ช่วยเหลือนักเรียนโดทำงานเป็นทีม ก็ต้องจัดเวลาให้ครูได้ปรึกษาหารือและตัดสินใจร่วมกัน รวมทั้งจัดสิ่งสนับสนุนกิจกรรมช่วยเหลือนักเรียนที่เรียนช้าเหล่านั้น

6. เฉลิมฉลองความก้าวหน้า แต่ต้องมีหลักฐานยืนยันถึงความก้าวหน้าของนักเรียน ซึ่งต้องมีระบบตรวจสอบหรือประเมินผลการเรียนรู้นั้นที่แม่นยำน่าเชื่อถือ ทั้งหมดมาจากการที่ครูและฝ่ายบริหารมีเป้าหมายร่วมกัน และมีใจจดจ่อเพื่อบรรลุเป้าหมายร่วมกัน การเฉลิมฉลองมีประโยชน์คือ ช่วยยืนยันเป้าหมายและยืนยันความมุ่งมั่นในการดำเนินการร่วมกัน ทั้งนี้ การเฉลิมฉลองความสำเร็จเป็นกระบวนการเพื่อขับเคลื่อนการเปลี่ยนแปลงตามเป้าหมายที่กำหนด เป็นการส่งสัญญาณถึงการมีความมุ่งมั่นหรือการมีเป้าหมายร่วมกัน คือการดำเนินการฟันฝ่าความเคยชินเดิมๆ ไปสู่วิธีการใหม่ที่นักเรียนทุกคนได้รับความเอาใจใส่และการช่วยเหลือหากเรียนไม่ทัน และครูร่วมกันทำงานเป็นทีม รวมทั้งส่งสัญญาณให้สมาชิกของทีมเห็นว่าความสำเร็จที่เป็นรูปธรรมเป็นอย่างไร มีคุณค่าอย่างไรทั้งกับศิษย์ พ่อแม่ และครู

7. เผชิญหน้ากับผู้ต่อต้านเป้าหมายร่วมของคณะครู นี่คือการจัดการความเสี่ยงในการจัดการการเปลี่ยนแปลง ครูใหญ่ต้องวางแผนเตรียมความพร้อมที่จะเผชิญสภาพที่มีครูบางคนแสดงพฤติกรรมไม่ร่วมมือและท้าทาย

อ่านเพิ่มเติมได้ที่ https://il.mahidol.ac.th/th/newsletter64-page-4/